Reflexões sobre Investigação-Acção (I)

A Investigação-Acção não é exclusivamente qualitativa como à primeira vista se poderia pensar... há várias perspectivas a esse respeito e apesar de, provavelmente, utilizar mais a metodologia qualitativa que a quantitativa, isso não significa que exclua esta última (até porque a Investigação-Acção também pode utilizar o questionário como técnica de recolha de dados e esta é uma técnica mais vocacionada para a metodogia de investigação quantitativa que qualitativa).

Tal como os autores que defendem que não existe um paradigma investigação-acção (com os quais concordo), também entendo que a Investigação-Acção não é uma metodologia de investigação, tal como acontece com a metodologia qualitativa, quantitativa ou mista... a própria Investigação-Acção pode utilizar estas metodologias... mas ela própria, é um tipo de investigação com algumas diferenças relativamente àquela que alguns designam de Investigação tout court.

Dois dos aspectos mais diferenciadores entre a Investigação-Acção e a Investigação tout court são os seguintes:

1. Em Investigação-Acção, o problema que dá origem ao processo de investigação não tem como suporte hipóteses ou teorias, mas sim situações específicas;
2. Os resultados a que a Investigação-Acção chega, não se podem generalizar para além do seu restrito universo de aplicação (por ex., resultados válidos para uma Escola, não poderão ser generalizados a outras Escolas ou ao sistema educativo como um todo, por serem válidos apenas para aquele contexto e realidade), limitando-se, quando muito, à resolução local do problema que a despoletou (em termos educacionais isto pode significar a melhoria das estratégias de trabalho utilizadas e/ou a criação de condições para a introdução de melhorias significativas ao nível da qualidade e da prática docente desenvolvida).

As Escolas são, em termos Educacionais, um espaço privilegiado para a Investigação-Acção... mas o docente, deve ter competências que vão além da docência... O erro está em assumir-se que a docência, por si só, é competência suficiente para se fazer Investigação-Acção... pode ser necessária, mas não é suficiente...

Talvez por isso a Investigação-Acção esteja onde está e revela dificuldades em se afirmar... pela "pressa" de se terem tantos investigadores-actores, quantos os docentes... não pode, nem deve ser assim. Para além disto, a Investigação-Acção não investiga por investigar ou por razões teóricas, mas sim com vista à resolução de problemas e situações concretas, nessas mesmas Escolas... e sabemos que nem todas as Escolas têm problemas ou têm os mesmos problemas.

Características da Investigação-Acção (I-A)

A Investigação-Acção, nalguma bibliografia referenciada como I-A, é mais flexível que a Investigação standard (designação utilizada apenas para reforçar a diferenciação), pois, entre outros aspectos, permite que, ao longo do mesmo processo de investigação-acção, se voltem atrás as vezes necessárias...

Outras diferenças residem no facto de, na I-A, o problema que dá origem ao processo de investigação não ter como suporte hipóteses ou teorias, mas sim situações específicas. Por outro lado, os resultados a que a I-A chega, não podem ser generalizados, visto que o seu universo de aplicação é restrito, limitando-se, quando muito, à resolução local do problema que a despoletou.

Há autores que referem a I-A como sendo um método de investigação qualitativa, mas esta não é uma classificação unânime. O processo associado à I-A é, por natureza, um processo cíclico, tal como se apresenta na figura.

A I-A parte do pressuposto de que o profissional tem capacidade e competência para formular as questões relevantes no âmbito da sua prática, para definir os objectivos a alcançar, para seleccionar as estratégias e os métodos mais adequados, monitorizando quer os processos, quer os resultados. Por isso, este profissional, à "luz" da "I-A" não tem de ser um dito "especialista" em investigação. Mas para que a sua investigação-acção seja credível e válida, não pode ser feita ad hoq.

Segundo Serrano (1990), a I-A tem contribuído para a criação de um clima de revisão e transformação de determinadas questões da realidade educativa, já que, através dela, o professor indaga acerca do seu próprio trabalho, o que lhe permite focalizar problemas, determinar a sua etiologia e mobilizar as estratégias adequadas para superar esses problemas, potenciando assim o processo de ensino-aprendizagem.

Para Cohen e Manion (1989), a I-A é essencialmente um procedimento in loco, com vista a lidar com um problema concreto localizado numa situação imediata, controlado passo a passo, duramte períodos de tempo variáveis, através de diversas técnicas de recolhas de dados (questionários, diários, entrevistas, etc.), de modo a que os resultados subsequentes permitam introduzir modificações, ajustamentos, mudanças de direcção e redefinições, de acordo com o que se revele necessário, que tragam vantagens duradouras ao próprio processo em curso.

A I-A torna-se apelativa e motivadora na medida em que coloca a tónica na componente prática e na melhoria das estratégias de trabalho utilizadas, criando as condições para a introdução de melhorias significativas ao nível da qualidade e da prática docente desenvolvida, quer em termos de eficiência, quer de eficácia.

A Investigação-Acção é:

• Situacional, pois decorre dum problema em contexto específico e visa a sua resolução nesse mesmo contexto;
• Colaborativa, pois quer actores, quer investigadores, contribuem para o projecto de investigação-acção;
• Participativa, pois todos os membros da equipa participam no desenvolvimento do processo de investigação-acção;
• Empírica, pois baseia-se, sobretudo, em dados de observação, de cuja análise e interpretação decorre a acção;
• Auto-Avaliativa, pois existe uma avaliação permanente das mudanças na situação em causa, tendo em vista a concretização da finalidade de melhorar a prática.

Adaptado de:

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi1/Anexo%20i.pdf

A Investigação-Acção em Educação

A investigação-acção é um método de investigação que pode situar-se no campo da Educação como orientado para a prática educativa. Na sua essência, parte do pressuposto de que é possível conciliar, num mesmo percurso, a investigação e a acção.

Cohen, Manion e Morrison (2004)[1] situam-na como uma intervenção realizada num contexto real e sujeita a um exame rigoroso sobre os efeitos dessa mesma intervenção. Kemmis e McTaggart (citados por estes autores) assumem que fazer investigação-acção é planear, actuar, observar e reflectir mais cuidadosamente, mais sistematicamente e mais rigorosamente do que o que se faz na vida diária.

De uma forma muito geral, podemos ainda referi-lo como visando transformar a realidade, propiciar a mudança social e possibilitar que os participantes tomem consciência do seu papel nos processos de transformação (Sandín Esteban, 2003)[2].

Apesar de variações no modo como vários autores conceptualizam este método de investigação, há unanimidade quanto a alguns traços essenciais que o caracterizam:

• Diz respeito a um problema ou situação real;
• A intervenção é situada no contexto onde esse problema é vivenciado;
• É realizada pelos próprios intervenientes na acção;
• Pretende contribuir para a mudança;
• Engloba obrigatoriamente um percurso que combina a reflexão com a acção, num processo dialéctico, sistemático e contínuo.

Cohen, Manion e Morrison apresentam o processo de investigação-acção como desenvolvendo-se em 8 etapas:

1. Identificação, avaliação e formulação do problema percebido como crítico numa situação quotidiana de ensino;
2. Discussões e negociações preliminares entre as partes interessadas - profs, investigadores, consultores, o que deve culminar com uma proposta em draft;
3. Revisão da literatura para encontrar o que pode ser aprendido de estudos comparáveis, quer quanto aos objectivos, como aos procedimentos e aos problema encontrados;
4. Modificação ou redefinição da formulação inicial do problema; explicitação das mudanças que se pretendem;
5. Selecção dos procedimentos de investigação;
6. Escolha dos procedimentos de avaliação a ser usados;
7. Implementação do projecto;
8. Interpretação dos dados e avaliação global do projecto; os resultados globais são discutidos à luz dos critérios de avaliação previamente considerados.

Por sua vez, Sandín Esteban apresenta uma metodologia centrada em 4 grandes etapas, que se repetem em espiral:

1. Clarificação e diagnóstico de uma situação problemática para a prática;
2. Identificação e definição de estratégias de acção para resolver o problema;
3. Executar as estratégias previstas e avaliá-las;
4. Apreciação global do resultado tendo em vista uma nova clarificação do problema, dando origem ao passo seguinte da espiral de reflexão e acção.

Tendo em conta esta sistematização, é-nos proposto o estudo deste método, de modo inteiramente livre, até 19 de Maio de 2008. Neste estudo é importante que se procure:

• Reflectir sobre a relação entre o método de investigação-acção e a posição pessoal do investigador;
• Reflectir sobre as vantagens e desvantagens deste método;
• Reflectir sobre os passos determinantes deste método.

[1] Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2004). Research Methods in Education. London: RoutledgeFalmer.

[2] Sandín Esteban, M.P. (2003). Investigacion Cualitativa en Educación. Madrid: McGrawHill.

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Retirado das Orientações da Unidade Curricular para a actividade.

Ainda a "Matriz da Turma" relativa ao Guião da Entrevista Semi-Estruturada

Tal como tinha mencionado antes, acabei de colocar no fórum respectivo da Unidade Curricular, a minha proposta final de Matriz para o Guião da Entrevista Semi-Estruturada.

Para mim, não fazia sentido estar a entregar um trabalho incompleto...

Mesmo com o prazo ultrapassado, a Turma poderá, se assim o entender, manifestar-se e/ou sugerir algum ajustamento ou alteração, para algum aspecto menos bem conseguido, de forma a que, apesar de "furado" o prazo, o trabalho final tenha um "mínimo" de qualidade.

Apesar de o objectivo da actividade dizer respeito à elaboração do guião de entrevista, a matriz inclui elementos adicionais para englobar as abordagens de todas as Equipas que trabalharam este tema.

Balanço da semana: 04 Mai 2008 - 11 Mai 2008

Em termos do trabalho produzido nesta Unidade Curricular (UC) durante a semana, esta foi, na minha opinião, a semana menos "produtiva", para utilizar uma palavra relativamente simpática.

Esta falta de produtividade levou a que não se atingissem os objectivos propostos, os quais, relembro, eram o debate alargado à Turma do Mestrado para, com base nos trabalhos das 4 Equipas (Amarela, Azul, Laranja e Verde), construir uma matriz da Turma, que pudesse servir de instrumento auxiliar ao investigador na elaboração do guião duma entrevista semi-estruturada.

Refiro produtividade porque tem a ver com eficiência... trabalhar muito ou colocar muitos posts, não significa necessariamente trabalhar bem... e desta vez, penso que não trabalhámos nem bem... nem mal. Não trabalhámos. E a consequência disso foi deixar a tarefa muito incompleta... logo, também não fomos eficazes.

Tal como eu tinha referido num post anterior, tentava-se que a Turma encontrasse uma "saída" para conciliar as diferentes abordagens das Equipas, em linha com a definição do "problema" e com uma possível via de resolução (tal como eu tinha sugerido), que parecia, face ao tempo disponível, ser viável e relativamente fácil de conseguir.

No entanto, penso que esta semana foi uma semana crítica... crítica não só em termos desta UC, mas também do Mestrado. Apesar de estarmos próximos do fim da parte curricular do Mestrado (algo que pode servir como uma boa fonte de motivação), este semestre tem sido nitidamente mais trabalhoso, onde os tempos livres são praticamente inexistentes. Não passa uma semana sem que tenham de ser produzidos, nas várias UCs, pelo menos, 3 trabalhos de grupo ou individuais, coincidindo muitas vezes nos prazos limite de entrega.

A gestão do tempo é importante, mais que nunca, mas se não houver tempo para gerir, nada há a fazer. E é neste sentido que afirmei que a semana foi crítica, pois, perante outras prioridades (e sei-o porque também o senti) em termos de trabalhos, as pessoas começaram nitidamente a deixar as segundas prioridades para trás, indo apenas às primeiras e, mesmo a essas com dificuldade, pois o cansaço acumulado começa a deixar marcas bem visíveis.

Penso que esta foi a principal razão para a fraca adesão à tarefa da semana nesta UC, que era a elaboração da tal "matriz de Turma" para a elaboração do guião duma entrevista semi-estruturada. Mas isso não impede que me sinta frustrado, tal como deixei transparecer no último post que efectuei na segunda-feira (12 Mai 2008), no fórum da UC... frustrado porque, apesar do esforço para envolver todos e conseguir cumprir o objectivo, a missão não foi cumprida.

Esta frustração é agravada pelo facto de, desde o princípio do Mestrado, ter sido escolhido, nomeado ou acabado por ser "coordenador" em quase todos os trabalhos de grupo (e isso, pode não parecer, mas tem desgastado... e muito), levando a que, na maioria das vezes (em particular neste segundo semestre) tenha passado os trabalhos individuais para segunda prioridade relativamente aos trabalhos de grupo. E quando os trabalhos de grupo dão o resultado que este deu (ou seja, não deu), interrogo-me se valeu a pena deixar as minhas coisas, os meus trabalhos (também eles sujeitos a avaliação), para trás, para garantir que os trabalhos de grupo aparecem não só feitos, mas bem feitos, para que ninguém saia prejudicado.

Se isso fosse conseguido (e tinha sido até aqui), não haveria frustração, bem antes pelo contrário... mas, perante semanas como esta que agora comento, questiono-me sobre a prioridade que dei aos trabalhos de grupo, prejudicando-me nos trabalhos individuais, relativamente aos quais tenho lidado com prazos bem mais apertados que aqueles que eu gostaria e que utilizaria em circunstâncias normais. Por muito forte que se possa ser (e eu acho que sou forte... e fui treinado isso...), os fortes também têm os seus momentos de fraqueza. E não são só os meus colegas de Mestrado que estão a passar dificuldades... eu também.

A frustração surge quando se têm expectativas que acabam por não ser realizadas... e eu sinto-me frustrado por não ter conseguido cumprir a missão, a par com os restantes coordenadores. E frustrado, porque afinal, de nada serviu dar prioridade aos trabalhos de grupo, porque tenho a sensação nítida que cada um se está a começar a virar para si próprio, "apagando os seus fogos" e depois, "se sobrar alguma água, ajudar a apagar os fogos colectivos". Não foi com este espírito que entrei neste Mestrado... nem é assim que me habituei a trabalhar ao longo da vida... e essa é a maior razão para a minha frustração.

A semana que ontem começou é dedicada ao estudo livre e individual sobre a Investigação-Acção em Educação pelo que, caso ainda existam algumas reservas, irei, apesar de tudo (se as escassas "reservas" o permitirem), tentar que se complete a tarefa incompleta, ainda que isso, caso se conclua, venha a ocorrer fora de prazo.